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R E A B I L I T A R - FISIOTERAPIA GERAL & DERMATOFUNCIONAL

domingo, 26 de agosto de 2007

A INTENCIONALIDADE E O ATO EDUCACIONAL ESCOLAR


Yara Pires GONÇALVES*

RESUMO: O presente artigo pretende evidenciar a importância da intencionalidade na realização do ato educacional escolar. Para tanto, contextualiza a aprendizagem escolar no currículo educacional, aborda o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento humano e na construção do conhecimento, ressalta a importância da interação social nesse processo e, por último, discute a aprendizagem significativa como fator determinante na formação de um cidadão autônomo e competente.

PALAVRAS-CHAVE: Intencionalidade, Linguagem, Interação social, Aprendizagem significativa

INTRODUÇÃO


O ato educacional é um processo interativo entre o aluno, o objeto de conhecimento e o professor. Ao professor cabe planificar sua atuação. Dentro do contexto complexo da vida social e cultural , da modernização das instituições e do progresso técnico-científico surge como exigência para o desenvolvimento histórico da sociedade a necessidade de que o ato educacional seja intencional em virtude de sua relevância no desenvolvimento humano. Todo fato, ação ou processo que intervenha na configuração da existência humana, quer individual ou grupal, num determinado contexto histórico-social deve se constituir como prática educativa intencional. Assim, nas mais diversas perspectivas do ato educacional encontra-se a intencionalidade permeando a comunicação, a interação e a significação na construção do conhecimento, destacando-se aí o papel social da linguagem como forma de ação dotada de intencionalidade.
Vivemos um momento caracterizado por mudanças profundas nos mais variados campos do conhecimento , mudanças essas que são divulgadas no ato em que ocorrem, em virtude da evolução tecnológica . A microelétrica avança e a informática a serviço da comunicação não encontra fronteiras. A cultura gerada é compartilhada com o cidadão do mundo. Surge, segundo a educadora Marília Gouveia de Miranda, um novo nexo psicofísico do trabalho no campo social, que requer uma reflexão pedagógica para que o processo de ensino-aprendizagem seja gerador de novos conhecimentos e adequado ao desenvolvimento do indivíduo no contexto em que se insere . Do ponto de vista da educação escolar, essa produção cultural, esse conhecimento socialmente elaborado, ainda, a própria complexidade do ato educacional em si exigem uma nova postura educacional.
Diante desse contexto social dinâmico em que nos encontramos o ato educacional impõe, mais do que nunca, uma atitude intencional daquele que educa. Um verdadeiro ato educacional, para que alcance o seu objetivo de formar um cidadão autônomo e competente, não pode se limitar a uma relação de ensino-aprendizagem espontânea.. É necessária uma vontade explícita de incidir ou intervir no processo de aprendizagem do aluno, que se traduz numa série de decisões de ordem pedagógica, que envolve todo o processo educativo desde a elaboração do currículo, até as práticas escolares da sala de aula. A atividade de ensino-aprendizagem é conjunta , articulada, determinada pela interação entre os envolvidos e a partir do social. O processo de mudança educativa é, portanto, o produto de uma intervenção exógena e também endógena..
O que se coloca para reflexão é em que medida a intencionalidade pode atuar como fator de significação da aprendizagem escolar, considerando-se que a sua realização se dá num campo de interação social, portanto, passível de influência de variáveis contextuais mais amplas (espaço-temporal ou histórico-social), ou num âmbito mais restrito de formação individual docente/ discente. Cabe à educação escolar através de um processo de ensino-aprendizagem consciente e intencional dar significação às informações que o aluno de hoje recebe através dos meios de comunicação e informática, bem como propiciar-lhe a aprendizagem de conteúdos significativos, para instrumentalizá-lo , munindo-o de competências e habilidades que possibilitem o seu crescimento enquanto indivíduo autônomo e profissional competente.
Para que se aprofunde a reflexão a que nos propomos faz-se necessário em primeiro lugar contextualizar a aprendizagem escolar no seu âmbito organizacional que é o currículo educacional, em virtude de sua natureza social e histórica nas instituições educacionais e também porque nele se expressam as intenções e ações educativas. Em seguida, trataremos da linguagem enquanto instrumento do pensamento humano e mediadora da intencionalidade; depois, da importância da interação social na construção do conhecimento e, por último, faremos algumas considerações sobre a aprendizagem significativa como determinante do desenvolvimento humano.

O CURRÍCULO EDUCACIONAL

Ao estudarmos a aprendizagem escolar, não podemos deixar de contextualizá-la no seu âmbito organizacional que é o currículo educacional e salientar que ele é um campo de contestação porque permeado de ideologia, cultura e relações de poder, fatores esses determinantes e interventivos, que influenciam o processo de ensino-aprendizagem.
O ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos do Estado", marca um momento de forte percepção da questão da ideologia em educação. Embora objeto de crítica, seus pressupostos foram importantes pelo seu pioneirismo. O que nos interessa ressaltar é que a ideologia veicula idéias que "transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posição de vantagem na organização social" (Moreira e Silva,1997, pg.23). Desta forma, não podemos deixar de considerar o aspecto ideológico do currículo, pois a ideologia é um dos modos pelos quais a linguagem produz de uma certa forma o mundo social.
Da mesma maneira que não se pode separar currículo e ideologia, também constituem um par inseparável currículo e cultura, tanto na teoria educacional tradicional como na teoria educacional crítica., pois considera-se o currículo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. Não se pode esquecer que, neste caso, o cultural tem um envolvimento político, pois o currículo como a educação estão envolvidos com a política cultural. Portanto, são campos de produção ativa de cultura e, por isso mesmo, passíveis de contestação e resignificação.
Segundo Moreira e Silva ( 1997, pg.28), "O currículo é , assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação e sobretudo, de contestação e transgressão".
O que dá à teorização educacional seu caráter fundamentalmente político são as relações de poder que existem na educação e no currículo e que se expressam nas relações sociais. Dessa forma, o currículo torna-se um terreno propício para a transformação e também manutenção das relações de poder, portanto de valor significativo nas mudanças sociais.
Verifica-se , assim, a importância da ideologia, cultura e poder situados no currículo escolar, em virtude de sua ação direta ou indireta na formação e desenvolvimento do aluno . Esses fatores são determinantes no resultado educacional que produzirá. Pergunta-se: como educar para que tenhamos indivíduos capazes, autônomos e livres nesse contexto ?
Devemos, ainda, considerar que o ato educativo é uma atividade humana intencional e uma prática social., pois a educação é uma relação de influências entre pessoas, voltada para fins desejáveis no processo de formação, conforme opções do educador quanto à sua concepção de homem e sociedade, implicando escolhas, valores, compromissos éticos. Segundo Libâneo (1998, a, pg.26), "O processo educativo se viabiliza, portanto, como prática social precisamente por ser dirigido pedagogicamente".
A educação insere-se, por conseguinte, para além do processo individual ou relação interpessoal, em um conjunto de relações sociais, econômicas, políticas, culturais que caracterizam uma sociedade. O processo educativo é um fenômeno social. O que se coloca é uma tarefa de reflexão pedagógica no sentido de se buscar superar a antinomia entre fins individuais e fins sociais da educação, discussão essa desencadeada pela concepção de educação histórico-social de tradição marxista.

A LINGUAGEM: SEU PAPEL NO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO HUMANO E NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO


Quando estudamos o processo educativo temos que considerar que ele ocorre dentro de um contexto de comunicação, interação e significação. Na escola o conhecimento produzido é transmitido, reconstruído e resignificado, realizando-se através da linguagem. Embora esta seja constituída de fatores físicos, sócio-culturais, psicológicos e lingüísticos propriamente ditos, o que nos interessa é qual é o seu papel no desenvolvimento do pensamento humano e na construção do conhecimento.
A base teórica deste estudo foi buscada , principalmente, em dois autores: Vygotsky* e Bakhtin, visto que ambos consideram "a linguagem como espaço de recuperação do sujeito como ser histórico e social " (Souza,1997,pg.93), em conformidade com a visão da teoria histórico-crítica da educação, que norteia este trabalho.
Bakhtin considera a linguagem como fenômeno socioideológico, apreendido dialogicamente no fluxo da história. Vygotsky elabora sobre a linguagem uma teoria sociopsicológica da relação pensamento e palavra como processo dinâmico. Assim, para ele, a compreensão da linguagem resulta no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e na construção da subjetividade.
Os dois autores se completam: tratam da linguagem como ponto de partida na investigação das questões humanas e sociais, ressaltando ambos o social. Diferenciam-se na abordagem do tema. Bakhtin destaca na linguagem o seu aspecto ideológico. Para ele "Todo signo é ideológico; a ideologia é o reflexo das estruturas sociais; assim, toda modificação da ideologia encadeia uma modificação na língua... O signo é por natureza , vivo e móvel"( Bakhtin, 1995, pg 15)". Por sua vez, Vygotsky ressalta o seu aspecto psicológico. "El pensamiento no sólo está mediado externamente por los signos, internamente está mediado por los significados" (Vygotsky,1993, pg 342). Entretanto, embora Bakhtin destaque o aspecto ideológico da linguagem , reconhece o seu papel do psicológico "O signo ideológico vive graças à sua realização no psiquismo e, reciprocamente, a realização psíquica vive do suporte ideológico"( Bakhtin, 1995, pg 16)
Bakhtin critica as tendências teóricas da lingüística contemporânea, agrupadas por ele em duas grandes correntes: o objetivismo abstrato, representado, principalmente , pela obra de Saussure e o subjetivismo idealista, representado em especial pelo pensamento de Humboldt. Considera-as reducionistas e um obstáculo à apreensão da natureza real da linguagem como código ideológico, pois ,segundo ele, o subjetivismo idealista prioriza a criação individual , portanto o aspecto interno , o lado subjetivo da criação significativa, em detrimento do social e o objetivismo abstrato prioriza o fator normativo e estável da língua sobre o seu caráter mutável., o que se contrapõe às suas idéias, que ressaltam o valor da língua viva em constante mutação dentro de um contexto social.
É importante ressaltarmos que é através da linguagem que nos relacionamos com o mundo e com os outros seres humanos. Assim, não podemos deixar de apontar, neste trabalho, de que forma ela atua no processo intencional do ato educacional. A linguagem é nossa via de acesso ao mundo e ao pensamento, estabelecendo entre o mundo exterior e o interior do indivíduo um canal gerador de conhecimento . Focalizaremos, assim, a linguagem viva, enquanto experiência que participa ativamente da formação e formulação das idéias e valores do cidadão.
Dizer que a linguagem nos relaciona com o mundo e com os outros é insuficiente na perspectiva de sua operacionalização enquanto mediadora do processo escolar. É necessário saber de que forma isso ocorre. Pergunta-se : se as palavras por si mesmas são insuficientes para retratar a realidade , qual o impacto da intencionalidade mediada pela linguagem na aprendizagem significativa? Eis aí uma séria tarefa.
Não podemos nos limitar à relação binária entre dois termos: signo verbal-pensamento/realidade. A elaboração social do conhecimento é mais ampla e mais complexa, envolve o individual e o social , o hoje e o ontem , o aqui e o acolá, o presente e o ausente. Implica na palavra não apenas denotativa ou indicativa , mas na palavra simbólica. Segundo Chauí (1997, pg. 148) "... as palavras indicam-denotam alguma coisa, mas também a conotam, isto é, referem-se aos sentidos dessa coisa". Portanto, o sentido é mutável e resultante da relação do indivíduo com o mundo. A autora acrescenta (pg.149) "O mundo suscita sentidos e palavras, as significações levam à criação de novas expressões lingüísticas, a linguagem cria novos sentidos e interpreta o mundo de maneiras novas."
Desta forma, a realidade, o pensamento e a linguagem são inseparáveis. A linguagem revela o mundo dotado de sentido. O pensamento descobre o sentido dado pelas palavras.
Nessa perspectiva consideramos que a linguagem não se limita a relacionar signo e coisa, signo e idéia (relação binária), mas implica um terceiro elemento que são os símbolos. Para Chauí , signos são símbolos que veiculam significações. Portanto, " a linguagem não traduz pensamentos , mas participa ativamente da formação e formulação das idéias e valores " (Chauí, 1997,pg.151) Nesse sentido a linguagem é um importante elemento mediador da aprendizagem significativa.
Segundo Sá (1995, pg.18), "a linguagem está circunscrita nas estruturas do conhecimento e do currículo". A ela cabe a tarefa de conectar e mediar as experiências fixadas pelo saber, pois não há pensamentos sem palavras. Daí a importância da linguagem no ato educacional escolar.
Embora a linguagem seja estudada por alguns autores como representação do mundo e do pensamento ou como instrumento de comunicação, o que nos interessa é enfocar a linguagem, como forma de ação e interação social, visto que é através dela que a intencionalidade se realiza, estando presente tanto na linguagem docente quanto discente .e permitindo a cada um, particularmente, a resignificação das informações geradas no âmbito do processo escolar.
Ao mesmo tempo que a linguagem manifesta, sinaliza e simboliza "ela mediatiza atitudes, sentimentos, condutas; prepara e rege a presença dos sujeitos no mundo; remete às significações e permite a análise lógica" ( Sá, 1995, pg.45). Pelo seu poder de construção, a linguagem além de refletir o mundo exterior, adquire uma função projetiva através da qual determina o curso da ação
Assim, o que se pretende é demonstrar de que forma nas mais diversas perspectivas encontramos a intencionalidade permeando a comunicação, interação e significação na construção do conhecimento. Destaca-se aí a função social da linguagem, que é encarada como forma de ação sobre o mundo dotada de intencionalidade: "A linguagem_ que é ela própria histórica e socialmente produzida - tem o papel essencial no desenvolvimento da consciência humana - pois, move e realiza o pensamento; organiza o conhecimento do mundo em generalizações, categorias, conceitos; veicula o conhecimento acumulado e, com ele, uma forma de compreensão do mundo"(Mello, 1996,pg10)
Quando colocamos a importância da linguagem e sua relação com o desenvolvimento do indivíduo não podemos deixar de incluir os ensinamentos do psicólogo soviético L.S. Vygotsky por ser a relação pensamento, linguagem e consciência a questão central de sua teoria.
O fundamento básico de sua teoria é que os processos psicológicos superiores humanos são mediados pela linguagem e estruturados não em localizações anatômicas fixas no cérebro, mas em sistemas funcionais, dinâmicos e historicamente mutáveis. A linguagem é utilizada como instrumento social de mediação entre o sujeito e os outros, entre o sujeito e o objeto de conhecimento, ocupando uma posição central na construção das funções mentais superiores. Em todas as funções psíquicas superiores os processos são mediados pelos signos (meios básicos). Na formação do conceito esse signo é a palavra (símbolo)
Na obra "Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem" de Vygotsky, Luria e Leontiev (1994,pg.25), reforçam-se as idéias expostas e destaca-se o papel do homem como agente de sua história : "Influenciado por Marx , Vigostkii concluiu que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo exterior. Mas o homem não é apenas um produto de seu ambiente, é também um agente ativo no processo de criação desse meio". Esses autores se dedicaram a estudos em torno da idéia de que o pensamento adulto é culturalmente mediado, sendo que a linguagem é o meio principal da mediação, é um signo mediador por excelência, pois carrega em si conceitos generalizados pela cultura humana. No homem, o pensamento e a linguagem se encontram e dão origem ao funcionamento psicológico mais sofisticado, tipicamente humano, que o diferencia do animal. A linguagem é , portanto, instrumento do pensamento humano. Para Vygotsky, "el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana"( Vygotsky, 1993, pg 346).
O referido autor ressalta, ainda, que a palavra tem papel de destaque não só no desenvolvimento do pensamento humano como também na formação da consciência "La palabra significativa es el microcosmos de la consciencia humana" ( Vygotsky,1993, pg 347)
Quando analisamos o papel da linguagem na perspectiva da interacão social não podemos deixar de associar Vygotsky a Bakhtin, pois esses estudiosos se assemelham em alguns pontos . Ambos buscaram na linguagem a chave da compreensão para as principais questões epistemológicas e basearam-se no referencial teórico do materialismo dialético, pontos considerados básicos na fundamentação deste trabalho. Partindo da dialética, construíram uma visão totalizante, não fragmentada da realidade, uma perspectiva histórica e uma compreensão do homem como um conjunto de relações sociais. Para eles o sentido das coisas é dado ao homem pela linguagem : "Na linguagem, no diálogo, na interação, estão o tempo todo o sujeito e o outro. Procuram , pois, na luta contra a alienação, o espaço do sujeito". (Freitas, pg.158 )

O professor enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem promoverá a apropriação do conhecimento pelo aluno através do uso consciente e intencionalmente dirigido do ato escolar, no sentido de garantir ao discente uma aprendizagem significativa.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Diante desse contexto, qual o papel da escola?

Libâneo (1998, b, p.9) esclarece "A escola tem, pois o compromisso de reduzir a distância entre a ciência cada vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a provida pela escolarização. Junto a isso tem, também, o compromisso de ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes de construir elementos categoriais de compreensão e apropriação crítica da realidade."
Portanto, o valor da aprendizagem escolar está na possibilidade de levar os alunos a atribuírem significados pessoais à cultura e à ciência, através de mediações cognitivas e interacionais providas pelo professor no processo de ensino-aprendizagem. O grau de individualidade da aprendizagem é determinado pelo envolvimento de sentimentos, emoções, valores familiares e culturais trazidos pelos alunos e que interferem no significado do aprendido.
Quando discutimos a aprendizagem significativa não podemos deixar de nos remeter a Ausubel. A idéia central de sua teoria é a de que o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Essa idéia é bastante simples , entretanto como e por que ocorre é mais complexo. Para Ausubel , "a aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo".(1982, pg.07) . Portanto, a aprendizagem ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes (subsunçores), interagindo na estrutura cognitiva de quem aprende.
Falar de aprendizagem significativa equivale a colocar em destaque o processo de construção de significados como elemento principal do processo de ensino/aprendizagem. Segundo Coll (1994,pg.148) "O aluno aprende um conteúdo qualquer - um conceito, uma explicação de um fenômeno físico ou social, um procedimento para resolver determinado tipo de problemas, uma norma de comportamento, um valor a respeitar, etc - quando é capaz de atribuir-lhe um significado."
Entretanto, não podemos deixar de mencionar que nem sempre a aprendizagem é significativa. Temos de considerar que o aluno também pode aprender um conteúdo sem atribuir-lhe um significado como, por exemplo, uma forma memorística , que depois é capaz de repeti-la ou utilizá-la mecanicamente, o que não se constitui objeto de estudo neste trabalho.
A significância da aprendizagem é uma questão de grau, varia de acordo com quem ensina/ o que ensina /quem aprende. O que se pretende é que a aprendizagem seja, o mais possível significativa. A maior ou menor riqueza de significados dependerá da riqueza e da complexidade de relações que pudermos estabelecer com o material a ser aprendido.
Ausubel e seus colaboradores colocam algumas exigências para que a aprendizagem significativa ocorra:
1. 1. O conteúdo deve possuir um significado em si mesmo, deve ter uma lógica intrínseca (significância lógica);
2. 2. O aluno deve poder relacionar o conteúdo a ser aprendido com o que já conhece, isto é, o conteúdo deve ser potencialmente significativo (significância psicológica);
3. 3. Esses dois fatores, selecionados pelo professor, entretanto, não são suficientes para que aluno construa significados. Ë necessário que ele tenha uma atitude favorável, isto é , tenha a intenção de aprender significativamente. A intencionalidade do aluno é pouco discutida, entretanto, como protagonista de sua aprendizagem é também responsável por ela. Cabe ao professor despertar no aluno essa motivação. Desta forma, a intencionalidade docente/discente é fator decisivo na aprendizagem

Verifica-se, assim, uma intencionalidade bilateral , que , através da interação social, redundará em mudanças comportamentais tanto docente quanto discente, porque produto da resignificação de conteúdos na construção do conhecimento .Para Coll, somente a aprendizagem que tem para o aluno um valor funcional, uma utilidade é capaz de gerar novos significados .
Segundo Wittrock (apud Coll, 1994, pg 152), além do conhecimento prévio mencionado por Ausubel e seus colaboradores, "..existem outros aspectos ou processos psicológicos que agem como mediadores entre o ensino e os resultados da aprendizagem : a percepção que o aluno tem da escola, do professor e das suas atuações; as suas expectativas perante o ensino; as suas motivações, crenças, atitudes e atribuições; as estratégias de aprendizagem que é capaz de utilizar"
Pode-se concluir que ao mesmo tempo em que o aluno constrói significações, isto é , que resignifica o construído, ele atribui um sentido ao que aprende em virtude dos elementos mediadores presentes ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, conhecimentos anteriores dotados de sentido. As intenções, os objetivos e motivações do professor e do aluno são em geral diferentes. Assim, a intencionalidade bilateral resultará diferentemente no comportamento dos envolvidos e na construção de conhecimento.
Portanto, uma mesma tarefa apresentada a alunos com intenções e enfoques diferentes resultará em aprendizagens significativamente distintas de um aluno para outro. Da mesma forma, um mesmo aluno terá diante de cada tarefa enfoque diferente de aprendizagem, conforme sua intenção ao executá-la. Concluímos, portanto, que, na aprendizagem, os significados variarão em profundidade e amplitude.
Deve-se destacar que o aluno constrói o seu conhecimento, e é responsável por ele, atribuindo sentido e significados aos conteúdos do ensino, entretanto, o faz através da interação com o professor que determina com sua atuação , de que atividades o aluno deve participar para que obtenha um grau maior de amplitude e profundidade dos significados a serem construídos. Cabe ao professor a responsabilidade de orientar esta construção numa determinada direção. Portanto, evidencia-se que a intencionalidade está presente como fator decisivo na atuação do docente e do discente no processo de ensino-aprendizagem.
Como o processo de construção do conhecimento deve ser situado num contexto relacional e de comunicação interpessoal em virtude da própria natureza do ato de ensinar, concluímos que a aprendizagem significativa proposta por Ausubel altera-se, enriquece-se, quando Coll afirma que a construção do conhecimento é resultado de interações que interferem na atribuição de sentidos e na construção de significados, não apenas no âmbito escolar.
Portanto, a tese construtuvista de Piaget aplicada à aprendizagem e utilizada por Ausubel , adquire uma nova dimensão na concepção de Coll. A construção do conhecimento é, nesta perspectiva, uma construção orientada a compartilhar significados e sentidos, o que reforça o papel de destaque dado por Vygotsky à interação social , entendida neste trabalho como parte de um sistema social de ação, em que "todo evento pelo qual se manifesta em grau tangível a influência de uma parte sobre as ações exteriores ou os estados mentais de outra", segundo SoroKin (apud Lakatos, 1985, pg 70) e que resulta em mudanças comportamentais bilaterais.
Quando da atualização das teses de Vygotsky (1997;1979), o papel da interação social no desenvolvimento dos processos psicológicos superiores ganharam ampla aceitação. Na verdade, não se pode falar em conhecimento socialmente construído sem salientarmos o papel do contexto histórico-cultural e da interação do homem sobre esse entorno como relevantes para qualquer análise crítica da educação. Vygotsky buscava um princípio explicativo para as funções psíquicas superiores. Seu propósito era mostrar de que maneira o social se converte no psíquico e como o psíquico interage com o corporal.
Nessa perspectiva, o ato educacional é um processo interativo entre o aluno, o objeto de conhecimento e o professor, que planifica a sua atuação. É através de um mecanismo denominado internalização, que tem sua origem nas relações sociais, que o ser humano se desenvolve . A internalização é um processo ativo de reconstrução interna que interfere na construção da consciência humana e, conseqüentemente no seu desenvolvimento ; se dá do externo para o interno , do interpsicológico para o intrapsicológico, não como mera cópia do existente , mas como elemento de transformação , de reconstrução do homem.
A internalização de conceitos, instrumentos e signos leva o indivíduo à construção de sua consciência, e, conseqüentemente ao desenvolvimento humano. Portanto, o plano da consciência ( plano interno) , não preexiste, mas constrói-se e tem sua origem na vida social do homem.. Destaca-se aí o papel da aprendizagem, como determinante na construção de um indivíduo consciente, autônomo e digno do seu papel no contexto em que está inserido.
Enquanto na teoria de Piaget o desenvolvimento cognitivo é concebido fundamentalmente como o desdobramento de um plano interno ao indivíduo_ o equilíbrio das estruturas operatórias _ numa concepção inside-out (de dentro para fora), a teoria de Vigotsky coloca como protagonista as relações interpessoais na gênese dos processos cognitivos numa concepção outside-in ( de fora para dentro). Portanto, a visão de Coll sobre aprendizagem significativa, como foi mencionada, contempla a concepção interacionista de construção do conhecimento, destacando a importância da interação social como elemento desencadeador desse processo.
Dessa forma, Coll, Vygotsky e Bakhtin, autores que fundamentam este trabalho, cada um à sua maneira e à sua ótica, destacam a importância do social na construção do conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verifica-se que a partir da 1ª Conferência de Educação para Todos, realizada na Tailândia em 1990, detectou-se em função dos dados alarmantes da educação de alguns países dentre eles o Brasil, que era necessário elevar o nível de desempenho do escolar brasileiro. Para isso uma das atitudes tomadas pelo Ministério da Educação, refletida na nova Lei de Diretrizes e Base da Educação, foi mudar o foco do ensino que passou de conteudista , que quase se limitava a exigir, apenas, memorização, a formador do comportamento do aluno. Competências e habilidades foram priorizadas pelo MEC para que se formasse um indivíduo autônomo, através de uma educação emancipatória. Entretanto, cabe aqui ressaltar que isso não se concretiza, apenas, com intenções. Condições concretas são necessárias.
O quadro de transformações sociais, os avanços tecnológicos, o novo modelo de produção e desenvolvimento exigem da educação a formação de indivíduos capazes de competir no mercado de trabalho com domínio cognitivo e operativo, pensamento autônomo, crítico e criativo, responsabilidade, iniciativa, flexibilidade, dentre outras . Não se pode discutir educação sem a relacionarmos com trabalho, visto que a mediação econômica faz parte da práxis política socialmente significativa do indivíduo, conforme afirma Assmann (1994) e também porque à escola cabe formar um profissional com perfil adequado ao mercado de trabalho em que irá atuar. Miranda (1995) também discute a formulação de uma nova concepção de inteligência humana, exigida pelas mudanças tecnológicas que definem um novo nexo psicofísico do trabalho e, conseqüentemente, novas exigências para a formação moral e intelectual do homem. A relação escola/ mercado de trabalho é, para a referida autora, um dos principais eixos que deve nortear a aprendizagem significativa, pois traz em si a motivação pessoal do discente que irá determinar significados e sentidos aos conteúdos da aprendizagem escolar.
Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares , através dos mais diferentes agentes, entretanto a escola tem um papel diferente em relação às outras agências, uma vez que os conceitos científicos nela aprendidos são qualitativamente distintos e superiores aos conceitos cotidianos, por exemplo, adquiridos de forma espontânea.
Cabe à escola não ser uma simples transmissora de informação, mas ser um agente transformador, que viabilize análises críticas da realidade , produza informações e possibilite a atribuição de significado às informações, que chegam, velozmente e/ou simultaneamente, aos acontecimentos, através da TV, rádio, jornal, vídeos, informática; etc. A escola tida como espaço de síntese, "precisa articular sua capacidade de receber e interpretar informação com a de produzi-la, a partir do aluno como sujeito do seu próprio conhecimento" (Libâneo, b, 1998, pg.27)

Segundo Libâneo (1998, b, p.80),

"Surge, pois, no desenvolvimento histórico da sociedade, a educação intencional como conseqüência da complexificação da vida social e cultural, da modernização das instituições, do progresso técnico-científico, da necessidade de cada vez maior número de pessoas participarem das decisões que envolvem a coletividade. A sociedade moderna tem uma necessidade inelutável de processos educacionais intencionais, implicando objetivos sociopolíticos explícitos, conteúdos, métodos, lugares e condições específicas de educação, precisamente para possibilitar aos indivíduos a participação consciente, ativa, crítica na vida social global"

Dessa forma, a educação, enquanto atividade intencionalizada, é influenciada pelo meio e permeada de relações de poder existentes numa determinada sociedade. Nesse movimento de objetivação-apropriação da cultura está a gênese dos processos educativos intencionais.

A educação é, pois, uma das formas intencionais de promoção do desenvolvimento do indivíduo que possibilita a sua inserção na sociedade. Toda ação educativa intencional intervém na configuração da existência humana e em suas relações num determinado contexto histórico-social.

A finalidade última da educação é promover o desenvolvimento das pessoas mediante a aquisição de alguns saberes que a aprendizagem espontânea ou a simples evolução da espécie humana por si só não podem assegurar. Cabe à educação pensar as atividades educativas para que essa finalidade seja alcançada. A intencionalidade tem nesse contexto, nas atividades da educação escolar, papel decisivo no planejamento e na sistematização dos atos educacionais conscientes e voluntários dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e , em particular, o docente como elemento mediador da construção do conhecimento humano e do seu desenvolvimento.

A abordagem do tema , como foi exposto neste trabalho, é tímida e , ainda , superficial, o que não diminui a necessidade de um maior aprofundamento nem a sua relevância no contexto educacional.

Para reflexão, colocam-se algumas indagações: Temos professores, suficientemente, bem formados para fazerem do ato educacional um ato educacional intencional? Temos consciência de que o ato educacional espontâneo pode levar a uma educação não emancipatória? Em que medida a intencionalidade discente interfere na sua própria aprendizagem? Com certeza temos um longo caminho pela frente. É preciso caminhar.

Um comentário:

  1. Senti necessidade da bibliografia citada pela autora. já que indica o autor, ano e página, faz-se necessário apresentar, também, AS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS de acordo com as normas técnicas da ABNT.
    Maria Aparecida da Silva
    masilva@ig.com.br

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